El presente trabajo parte del supuesto de que una educación que ayude a la persona a su mayor despliegue requiere la forja de virtudes morales, estas entendidas desde el pensamiento de santo Tomás de Aquino. Es por ello que el objetivo del estudio fue explorar el conocimiento que tanto padres de familia como docentes de alumnos de primaria tienen acerca de las virtudes morales y la forma en que pueden ser educadas, tanto en el seno familiar como escolar. El diseño de la investigación es cualitativo de tipo fenomenológico; la muestra estuvo conformada por diez docentes, diez madres y diez padres de familia (casados entre sí) de niños de tercer y cuarto grado de primaria. Para recoger los datos se utilizaron dos técnicas: una ficha sociodemográfica y una entrevista semiestructurada con preguntas dirigidas a indagar el conocimiento sobre las virtudes morales y su forma de educarlas. Los resultados se presentan en once categorías identificadas dentro del análisis cualitativo y se analizan las respuestas en base a tópicos que pueden ser esperados, que son aquellos que coinciden con la teoría propuesta por santo Tomás de Aquino, y emergentes, que son aquellos distintos a dicha teoría. El trabajo concluye que los entrevistados tienen una idea general y algo ambigua de las virtudes y su educación según la teoría de santo Tomás, las cuales se encuentran entremezcladas con tópicos acordes con la psicología positiva y a la educación moral basada en valores.
The present research, following saint Thomas Aquinas theory, is based on the assumption that an education based on moral virtues would help people achieve a greater development. Therefore, the goal of this study was to find out what parents and teachers know about moral virtues and how they can be taught, both at home and at school. The research design was qualitative, the sample included ten mothers, ten fathers and ten teachers from basic education. Two techniques were used to collect the data: a sociodemographic questionnaire and a semi-structured interview. The findings are presented in eleven distinct categories, each of which is categorized according to topics that are expected, which correspond to the theory proposed by saint Thomas Aquinas, and emerging, which are those that differ from the selected theory. This research concludes that the interviewees have a general and, in some cases, ambiguous idea of the virtues and their education according to the theory of saint Thomas; additionally, they present some criteria according to positive psychology and moral education based on values.
Los primeros llamados a educar a la persona humana son los padres y, en segundo lugar, los maestros (Diez Canseco, 2018; Martínez, 2002). Padres y maestros son los que están en constante interacción con el niño durante sus primeros años de vida. Entonces, el conocimiento que tanto estos como aquellos puedan tener acerca de lo que significa educar, de alguna manera marcará la pauta de las acciones que llevarán a cabo para el logro de esta misión.
Distintas posturas pueden haber influido en la visión que cada persona pueda tener sobre la educación. En este sentido, algunas de las más conocidas son la postura conductista y la constructivista. La primera pone énfasis en el modelamiento de los comportamientos de la persona por medio de una estimulación que condiciona dichos comportamientos (Diez Canseco, 2018); y la segunda pone énfasis en el hecho de brindar herramientas para que los educandos puedan construir sus propios conocimientos, ya que se considera que la intimidad del hombre solo es acción, algo orientado a la transformación exterior del mundo (Echavarría, 2012).
Por otro lado, desde una postura basada en el realismo filosófico, autores como santo Tomás de Aquino (citado en Martínez, 2002) propone que la educación consiste en «la conducción y promoción de la prole al estado perfecto del hombre en cuanto hombre, que es el estado de virtud» (p. 182). La presente investigación toma como base esta definición, debido a que plantea una educación que responde a la persona desde un punto de vista integral. Considerar la educación desde una perspectiva del logro de virtudes da lugar a una aproximación formativa diferente respecto a las mencionadas anteriormente. La finalidad que se busca en la acción educativa, desde esta perspectiva, es que la persona alcance el mayor grado de perfección y despliegue al que está llamado.
La educación de las virtudes es una propuesta que inicia con el pensamiento de filósofos griegos como Platón y Aristóteles bajo el concepto de educación del carácter, y luego, de la mano del cristianismo, se da su desarrollo con autores como santo Tomás de Aquino (Arthur, 2008). En la actualidad, en algunos ámbitos académicos relacionados a la educación ha vuelto a surgir el interés en esta temática (Naval & Arbués, 2017).
Aunque es importante explorar la comprensión que padres de familia y profesores tienen sobre las virtudes morales porque esta guiará su actuar educativo, actualmente no existe claridad sobre el conocimiento que puedan tener sobre este tema. Sin embargo, según Pieper (2007), parece que en este tiempo el concepto de moral se encuentra fuertemente asociado con la «idea de una doctrina del hacer y, sobre todo, del no-hacer, del poder y no-poder, de lo mandado y lo prohibido» (p. 12). En este sentido, el conocimiento actual relacionado a los temas de virtud y moral podrían ser errados, lo que llevaría a entender la virtud como algo que limita a la persona en su libertad y autonomía y, por lo tanto, algo que no respondería a su propia naturaleza humana.
Se han desarrollado investigaciones, tanto teóricas como empíricas, relacionadas al tema de la educación de virtudes. Entre los estudios teóricos basados en el pensamiento de santo Tomás de Aquino se tienen los realizados por Palet (2007), Isaacs (1996) y Echavarría (2008, 2009, 2013, 2015), este último desde una perspectiva más psicológica. En el contexto peruano, Diez Canseco (2018) constituye un estudio teórico sobre el tema, en el cual se busca plantear recomendaciones prácticas que pueden ser aplicadas para el logro de la virtud en los niños y adolescentes.
Desde la visión aristotélica de las virtudes se han desarrollado estudios tanto de corte teórico como práctico. El instituto Jubilee Centre for Character and Virtues ha publicado distintos reportes (2012, 2014, 2015), además de que sus investigadores han desarrollado una cuantiosa producción científica, es el caso de Arthur (2010, 2017) y Kristjánsson (2013, 2016, 2017a, 2017b). Siguiendo esta misma línea basada en la visión aristotélica se tienen los estudios realizados por Valera et al. (2018), Bernal et al. (2018) y Naval et al. (2018).
La psicología positiva también ha desarrollado el concepto de virtud. La considera como una característica que ayuda a explicar a la persona madura, pero desde la visión de diversas culturas (Martínez, 2006). Concluyen que existen seis virtudes que se podrían considerar universales (Alarcón, 2009). Cabe recalcar que los fundamentos en los que se basa dicha postura no coinciden completamente con los fundamentos aristotélicos o tomistas. Dentro de las investigaciones desarrolladas con esta perspectiva se tienen las realizadas por González (2004), Martínez (2006), Vásquez et al. (2009) y Park (2013).
Después de la revisión realizada, el objetivo de esta investigación fue explorar el conocimiento sobre las virtudes morales que tienen padres de familia y maestros de niños entre ocho y diez años de edad que se encuentren cursando el tercer y cuarto grado de educación primaria. Si bien es cierto la educación de las virtudes se lleva a cabo a lo largo de la vida de la persona (Diez Canseco, 2018), la edad entre ocho y diez años es fundamental para esta finalidad, puesto que a esta edad el niño ya ha logrado cierto gobierno sobre sus deseos sensitivos básicos (de cero a siete años) y está en desarrollo la noción de futuro (Roqueñi, 2008) que le permite esforzarse por alcanzar bienes aún no presentes y, por lo tanto, internalizar hábitos virtuosos. Es por ello que esta investigación considera las edades entre ocho y diez años para la evaluación de cómo los padres y profesores entienden y educan la virtud, ya que estas edades son cruciales para el logro de la misma.
La relevancia de esta investigación radica en que saber el grado de conocimiento que los educadores (padres y profesores) tengan acerca de la virtud y la manera de ser educada tiene una repercusión muy importante en la implementación de programas de capacitación a este grupo poblacional; y en esta línea, la propuesta que sustenta la visión de las virtudes morales desde el pensamiento aristotélico-tomista tiene una claridad y un fundamento antropológico que permite un pleno despliegue de la persona, por ello nuestro interés en darlo a conocer a los educadores y de esta manera contribuir con el mayor desarrollo y crecimiento de la persona.
En esta introducción se presentará, siguiendo el pensamiento de santo Tomás de Aquino, la definición de virtud moral en general y la definición de las cuatro virtudes morales con sus respectivos hábitos específicos.
Aristóteles desarrolla el concepto de virtud entendiéndola como «un modo de ser selectivo, siendo un término medio relativo a nosotros, determinado por la razón y por aquello por lo que decidiría el hombre prudente» (Aristóteles, 2008, p. 171). Santo Tomás, a partir de lo planteado por Aristóteles, define la virtud como un «hábito operativo bueno» (2001a, p. 424).
Desde esta perspectiva la virtud es entendida en primer lugar como un hábito, por lo tanto, se requiere de una repetición constante de determinados comportamientos, pero estos no son realizados de manera mecánica, sino que requieren del ejercicio de la razón de la persona, ya que es requisito indispensable conocer el por qué y para qué de dicha acción. Por su parte, la acción de la voluntad también es imprescindible, ya que la virtud implica un gobierno de sí mismo, el cual será posible en la medida en que la persona opte libremente por la realización de aquella acción que su razón le muestra como buena y lo lleve al fin que busca alcanzar. Algunos autores entienden la dimensión de la virtud considerando sus tres ámbitos: cognitivo, afectivo y conductual. «El buen carácter consiste en conocer el bien, desear el bien y hacer el bien» (Lickona, 2000, p. 147).
Santo Tomás de Aquino (2001a) presenta una distinción de las virtudes a partir de la potencia humana que perfecciona, por lo que podrían ser virtudes intelectuales si perfeccionan el entendimiento y virtudes morales si perfeccionan los apetitos. Dentro del grupo de las virtudes morales se distinguen cuatro: templanza, fortaleza, justicia y prudencia.
«La templanza consiste en cierta disposición del alma que modera cualquier pasión u operación para que no traspase los límites debidos» (Tomás de Aquino, 2001a, p. 466). En este sentido, esta virtud moral se encarga de la moderación del interior del hombre, particularmente de los placeres sensitivos propios del apetito concupiscible, en especial de aquellas energías destinadas a la autoconservación (Pieper, 2007). La templanza debe ser educada de preferencia en los primeros siete años de vida, ya que es en esta etapa en donde la esfera sensitiva cobra mayor fuerza en la persona (Roqueñi, 2008).
La forja de esta virtud no busca frenar las manifestaciones de estos deseos, puesto que ello iría en contra de la misma naturaleza humana. Sino más bien, de lo que se trata, es de ordenar su manifestación mediante la razón. Para ello, santo Tomás de Aquino (2001b) propone que es necesario el desarrollo de ciertos hábitos, estos son: ornato exterior, que consiste en el orden en las cosas; estudiosidad, que modera el ansia de conocimiento; buen orden, que se encarga de la moderación de la expresión corporal en el trato con los demás; eutrapelia, que modera la diversión y el juego; mansedumbre, que ordena las expresiones de la ira; humildad, que ayuda a la persona en el equilibrio de la propia excelencia; pudor, consistente en el respeto y cuidado de la intimidad propia y ajena; castidad, que regula los placeres sexuales; continencia, que se encarga de controlar y frenar las pasiones, especialmente las relacionadas al deseo sexual; abstinencia, controla la ingesta de la comida; y la sobriedad, que hace lo propio con la ingesta de la bebida.
«La fortaleza consiste en cierta disposición del alma por la que se afianza en lo que es conforme a la razón frente a cualquier ímpetu pasional o al cansancio de las operaciones» (Tomás de Aquino, 2001a, p. 466). En este sentido, la fortaleza es la virtud por la que la persona está en capacidad de hacer frente a las dificultades que se le puedan presentar y que, de alguna manera, le obstaculicen alcanzar el bien que la razón le muestra o la meta u objetivo propuesto.
Esta virtud es muy importante en la forja del carácter de la persona, puesto que gracias a ella obtiene la seguridad necesaria para plantearse metas y esforzarse por alcanzarlas. Esto requiere de un nivel de gobierno personal que le permita enfrentar los obstáculos que se le presenten en la consecución del bien o -según sea el caso- esperar y soportar pacientemente las adversidades; en este sentido, en la fortaleza se distinguen dos actos: atacar y resistir (Tomás de Aquino, 2001b).
Esta virtud debe ser educada preferentemente entre los siete y catorce años, puesto que la noción de futuro es necesaria al momento de plantearse metas en las que el resultado no se va a dar de manera inmediata (Diez Canseco, 2018). Santo Tomás de Aquino (2001b) propone cinco hábitos que se deben procurar desarrollar para alcanzar esta virtud; dos de ellos relacionados al acto de atacar y tres al acto de resistir.
Para el acto de atacar se requiere en primer lugar de la confianza, ya que esta prepara el ánimo y la seguridad de la persona para cuando sea necesario actuar; y la magnificencia, que permite que la persona no se dé por vencida luego de haber iniciado una obra. Por otro lado, para el acto de resistir se requiere de perseverancia, la cual ayuda en la permanencia estable en lo que se ha decidido; paciencia, que permite que, ante la presencia de dificultades, el ánimo no decaiga y pueda tolerar los males con tranquilidad; y finalmente, la magnanimidad, que lleva al ánimo a tender hacia las cosas grandes.
Esta virtud «consiste en cierta rectitud del alma por la que el hombre obra lo que debe en cualquier materia» (Tomás de Aquino, 2011a, p. 466). En este sentido, la justicia es una virtud que consiste en «darle a cada quien lo suyo» (Pieper, 2007, p. 85); por lo tanto, se requiere de un gran gobierno personal que dé lugar a esforzarse por hacer el bien que se le debe a otro.
La importancia de esta virtud radica en que su práctica no beneficia directamente a la misma persona, sino a un tercero, y en esta línea se da la posibilidad de un orden de las relaciones. Para el logro de esta virtud es necesario un nivel de desarrollo cognitivo que permita alcanzar una comprensión de la realidad para poder perfeccionar la voluntad. Así mismo, se requiere de una comprensión de la dinámica relacional de la persona, ya que a partir de esta comprensión es que estará en condiciones de ordenar de manera armónica su relación con los demás y darle a cada quien lo que en estricto le corresponde (Diez Canseco, 2018).
Los hábitos a desarrollar para el logro de la justicia (Tomás de Aquino, 2001b) son: la piedad, que consiste en la consideración especial que se tiene con ciertas personas debido al parentesco que los une; la observancia, que implica guardar especial consideración hacia personas con un rango de autoridad superior; la dulía, que consiste en brindar manifestaciones externas de respeto y consideración; la obediencia, que se basa en seguir las indicaciones y hacer la voluntad de otro que tiene cierta autoridad sobre el que obedece; el agradecimiento, que consiste en devolver de alguna manera los bienes recibidos; la verdad, que se pone de manifiesto en el acto de decir la verdad; la afabilidad, donde la persona en su trato con los demás es amable, generando relaciones interpersonales agradables y armoniosas; la liberalidad, también llamada generosidad, se refiere al uso debido de los bienes materiales y la posibilidad de compartirlos; finalmente, la religión, «por medio de la cual se ponen de manifiesto los actos de justicia para con Dios referidos al culto que se le debe» (Diez Canseco, 2018, p. 261).
La prudencia es considerada la «madre de todas las virtudes» (Pieper, 2007, p. 33), y esta «consiste en cierta rectitud de discreción en toda clase de actos y de materias» (Tomás de Aquino, 2011a, p. 466). Esta virtud permite que la persona tenga una comprensión real de las cosas y, a partir de ello, sea capaz de discernir la acción que corresponda según cada circunstancia concreta.
Por la relación y jerarquía de las virtudes, la prudencia es necesaria para que todas las demás se desarrollen, pero, a la vez, para poder llegar a ser prudente es requisito que las demás virtudes estén encaminadas. El punto de inicio de este círculo no queda claro, pero siempre tendrá como resultado la ejecución del bien. La resolución a esta disyuntiva está en que es la prudencia de los padres y/o educadores la que se convierte en el punto de partida para la forja de las virtudes en los niños (Martínez, 2002).
Alcanzar la virtud de la prudencia es importante en la vida de la persona, puesto que su práctica supone haber logrado el estado adulto del hombre (Martínez, 2002), el cual implica la capacidad de tomar decisiones acordes con la verdad y optar por el bien. Para el logro de la prudencia son ocho los hábitos que se deben forjar (Tomás de Aquino, 2001b): la memoria, que permite a la persona guardar aquellas experiencias que en algún momento la llevaron a una acción prudente; docilidad, que es la buena disposición para recibir la instrucción de otros y obrar de acuerdo a ella; la inteligencia, que permite a la persona obrar rectamente en base al conocimiento de los primeros principios; sagacidad, el hábito por el que de pronto se sabe hallar lo que conviene; la razón, que lleva a actuar prudentemente, puesto que para ello primero se debe haber hecho un razonamiento sobre la situación; la previsión, que consiste en ordenar los medios de tal manera que tengan una jerarquía de acuerdo a la finalidad buscada; la circunspección, que da lugar a que la persona actúe de acuerdo a las circunstancias concretas comparando lo que se ordena al fin de las mismas; finalmente, la precaución, necesaria para poder actuar prudentemente, ya que permite evitar el mal cuando sea pertinente.
La presente investigación es un estudio exploratorio de las percepciones de los padres de familia y profesores sobre las virtudes morales y las estrategias que utilizan para educarlas. Para ello se siguió una metodología cualitativa, ya que esta busca comprender los fenómenos desde la propia perspectiva de los participantes y permite comprender los motivos y las creencias que están detrás de las acciones que se realizan (Quecedo & Castaño, 2002). En este caso el fenómeno estudiado sería la educación de las virtudes morales, considerando tanto el significado que tienen sobre ellas como las estrategias educativas empleadas. El diseño que se utiliza en esta investigación es el fenomenológico (Van Manen, 2014), ya que se centra en conocer las experiencias individuales subjetivas de los participantes (Creswell, 2013; Salgado Lévano, 2007) y la importancia pedagógica de las mismas (Ayala Carabajo, 2008). Esta investigación no busca teorizar a partir de las perspectivas de los participantes, sino que, al ser una investigación exploratoria, busca solamente describir lo que las experiencias vividas por los participantes tienen en común, tal como Creswell et al. (2007) proponen para los estudios fenomenológicos.
Se utilizó un muestreo por conveniencia según los siguientes criterios de inclusión: padres de familia (casados entre sí) con nivel de instrucción mínimo de estudios secundarios, cuyos hijos se encuentren estudiando en el colegio y tengan una edad entre ocho a diez años; y profesores que se encuentren enseñando a estudiantes de tercer o cuarto de primaria. En total, la muestra estuvo conformada por treinta personas: diez madres de familia, diez padres de familia y diez profesores. Las madres tenían una edad promedio de 42.4 años, los padres de 43.1 años y los profesores de 46.6 años. El 100 % de padres y madres evaluados estaban casados entre sí, tenían educación superior y profesaban la religión católica. El promedio de años de matrimonio era de 13.2 años y el promedio de hijos era de 1.6. De los profesores el 100 % eran también católicos y el 70 % de ellos estaban casados. Todos enseñaban en colegios privados y el promedio de años de experiencia enseñando era de 17.3 años.
Se diseñó un cuestionario para, en el caso de los padres, recopilar información sobre su edad, grado de instrucción, estado civil, religión, tiempo de matrimonio y número de hijos. En el caso de los docentes se recopiló información sobre su edad, sexo, religión, nivel de enseñanza, tipo de institución en la que laboran y tiempo de ejercicio de la docencia.
Tal como proponen Creswell et al. (2007), para este tipo de investigaciones las entrevistas suelen ser las mejores herramientas para recolectar los datos. Es por ello que se desarrolló una pauta de entrevista semiestructurada, en la cual se buscó indagar sobre las percepciones de los participantes sobre la virtud, la moral y cada una de las cuatro virtudes morales, además de las estrategias educativas que utilizan para su enseñanza. Siguiendo las recomendaciones de Vivar et al. (2013), antes de utilizar este instrumento para la recolección de datos, esta pauta de entrevista fue probada en dos entrevistas piloto a personas que compartían las mismas características de los participantes. Realizar estas pruebas piloto, tal como proponen Vivar et al. (2013), permitió evaluar el entendimiento de las preguntas y a partir de ello realizar modificaciones mínimas que se consideraron necesarias, este procedimiento favorece la calidad de los datos recogidos.
Los participantes fueron convocados mediante llamadas telefónicas y visitas a colegios. Antes de iniciar con la entrevista completaron el consentimiento informado, la autorización de grabación y luego el cuestionario de datos sociodemográficos. Posteriormente, se procedió al inicio de la entrevista que era realizada por un miembro del equipo investigador. Los entrevistadores no tenían ninguna relación previa con los participantes. Los tres entrevistadores que participaron son profesionales de psicología. Las entrevistas a los padres de familia se realizaron en la casa de los participantes, por separado, es decir, primero se entrevistó a un padre de familia en privado, y luego al otro, también en privado, de tal manera que los padres o madres no tuvieran conocimiento de las respuestas de su cónyuge. La mayoría de entrevistas a profesores se realizó en las instituciones educativas. Todas las entrevistas fueron grabadas mediante una grabadora de voz y luego se procedieron a transcribir todos los diálogos. Una vez terminadas las transcripciones se procedió a eliminar los audios.
Los datos fueron procesados por dos miembros del equipo investigador a través de un análisis cualitativo por categorías siguiendo la propuesta de Echevarría (2005). Este tipo de procesamiento busca identificar las temáticas y las ideas que se presentan en los datos recogidos. Con todas las entrevistas transcritas el procesamiento inició con la identificación y extracción de las citas más relevantes de cada entrevista, luego se procedió a clasificarlas en tópicos y estos tópicos se agruparon de manera ordenada y precisa en categorías. Las categorías y los tópicos pueden ser definidos previamente por la teoría o como emergentes. En esta investigación la teoría que se utilizó como base fue la propuesta por santo Tomás de Aquino.
Se presentan a continuación las once categorías identificadas dentro del análisis cualitativo por categorías. La primera está relacionada al concepto que se tiene sobre lo que es la virtud, dentro de ella se agrupan los tópicos esperados, según la teoría de la virtud de santo Tomás de Aquino, y los tópicos emergentes, ideas que presentaron los entrevistados pero que no se encuentran relacionadas con la teoría en la que se basa esta investigación. Esta división entre tópicos esperados y tópicos emergentes se presenta también en todas las demás categorías.
La segunda categoría desarrolla el término moral. La tercera enumera las virtudes morales que los participantes consideran que existen. La cuarta categoría se enfoca en el conocimiento sobre la virtud de la templanza y la quinta sobre la manera de educarla. La sexta categoría indaga sobre la fortaleza y la séptima sobre su educación. La octava categoría es sobre la justicia y la décima sobre la prudencia, mientras que las categorías nueve y once reportan las maneras de educar estas virtudes respectivamente.
Para una mejor visualización de las categorías y tópicos se presenta la tabla 1.
Tabla 1. Conocimientos de padres, madres y docentes sobre las virtudes
En la narrativa de padres, madres y docentes se encontraron como tópicos esperados, en primer lugar, que la virtud es algo
Dentro de los tópicos emergentes, los tres grupos coincidieron en que era
Dentro de los tópicos esperados, los tres grupos consideraron que es un
En los tópicos emergentes se encontró que madres, padres y docentes entendían la moral como una
Dentro de los tópicos esperados, los tres grupos consideraron la
En los tópicos emergentes, el
En los tópicos esperados se encontró en los tres grupos el
Dentro de los tópicos emergentes se encontró que los tres grupos entienden la templanza como
Los tópicos esperados en los que coincidieron madres, padres y docentes fue en
Dentro de los tópicos emergentes madres y docentes plantearon la
Dentro de los tópicos esperados se encontró en los tres grupos de entrevistados el
Dentro de los tópicos emergentes encontrados, madres y docentes coincidieron en que la fortaleza es
Los tópicos esperados en los que coincidieron padres y docentes son: por medio de la
En los tópicos emergentes los padres plantearon la
Dentro de los tópicos esperados se encontraron en los tres grupos
Los tópicos emergentes son diversos, las madres plantearon que tienen que ver con la
En los tópicos esperados se encontró coincidencia entre madres, padres y docentes en cuanto al
En los tres grupos surgieron los tópicos esperados de
Los tópicos esperados que mencionaron madres, padres y docentes fueron el
Siguiendo el orden de las categorías descritas en los resultados, esta discusión se organiza de la siguiente manera: primero se discuten las categorías sobre virtud, moral y virtudes morales; luego cada una de las cuatro virtudes morales; y finalmente, en un solo apartado, se discuten las categorías relacionadas a la educación de estas virtudes.
En la primera categoría se describió el concepto que tanto madres y padres como docentes tenían acerca del término
Cabe mencionar que, dentro de los tópicos emergentes, algunos participantes resaltaron que la virtud era algo propio, algo innato; ideas que no coinciden por lo propuesto por la teoría clásica. Aristóteles (2018) enfatiza que no se nace con las virtudes, sino que ellas se van adquiriendo. La idea de que estas características son innatas en la persona procede de otras propuestas que consideran la virtud como algo con lo que la persona viene, una cualidad innata o un rasgo de la personalidad (Kristjánsson, 2013). De ser así, no todas las personas tendrían la oportunidad de alcanzar la virtud. Este pensamiento está muy relacionado también con las ideas de sobresalir y destacar que mencionaron los entrevistados, Kristjánsson (2013) explica que el resultado de una visión más instrumentalista es considerar la virtud como una habilidad o destreza en la que la persona suele destacar.
Otro concepto que aparece en la narrativa de los participantes es el de valores, equiparando virtud a valor. Esto coincide con lo encontrado por Bernal et al. (2018) en expertos de países de Latinoamérica. También podría entenderse esta mención ya que el término valor está presente en la educación moral contemporánea (Naval et al., 2017). Finalmente, los participantes entienden la virtud como fortalezas, en este sentido la psicología positiva (Seligman, 2005) relaciona el término virtud al de fortalezas del carácter, por lo que se puede entender que, dentro del vocabulario que utilizan padres y docentes, se encuentre también presente este término.
En la segunda categoría, que describe las ideas que tienen los entrevistados sobre
En cuanto a los tópicos emergentes se encontró que la moral se entiende como normas o valores establecidos por convención social; aquí se evidencia la influencia marcada de autores como Kant (Ferro Martínez, 2006) o Hume (Río Orrego, 2012) en la concepción actual sobre moral.
La tercera categoría buscó saber las
Dentro de los tópicos emergentes algunos participantes consideraron como virtudes morales el respeto, la honestidad y la integridad que, según lo planteado por el Jubilee Centre for Character and Virtues (2017), estarían dentro del grupo de virtudes morales. Este centro también menciona que existen virtudes de desempeño, ejemplo de estas son la confianza y la empatía, que fueron mencionadas por los participantes; los docentes mencionaron también virtudes cívicas como el bien común. La psicología positiva, en su división de virtudes y fortalezas del carácter (Peterson & Seligman, 2004), también coincide en algunos casos con lo propuesto por los padres, por ejemplo, cuando mencionan honestidad, integridad, compañerismo y alegría.
En la cuarta categoría se buscó saber qué entienden las personas entrevistadas sobre la virtud de la
Los tópicos que emergieron cuando se preguntó sobre la virtud de la templanza están más relacionados al concepto de la virtud de la fortaleza, este es el caso de los términos fuerza, actitud y perseverancia, siendo esta última una parte integral de la fortaleza (Tomás de Aquino, 2001b). Aunque ambas virtudes perfeccionan los apetitos, la primera perfecciona al concupiscible y la segunda al irascible (Tomás de Aquino, 2001a). Tal confusión podría deberse a que la palabra
La sexta categoría buscó conocer qué entendían los entrevistados sobre la virtud de la
En cuanto a los tópicos emergentes algunos entrevistados coinciden en que provienen de Dios. Hay que recalcar que la totalidad de la muestra era católica. En este sentido, podrían estar refiriéndose al don de la fortaleza, que al igual que la virtud moral, incide en la voluntad para hacer frente a los peligros, pero esta no se adquiere mediante la repetición constante de los actos (Royo, 1962). En el caso del don, la persona actúa sin la necesidad del razonamiento, el cual es fundamental en el caso de la virtud.
En la octava categoría, que explica el conocimiento que tienen los entrevistados sobre la virtud de la
Algunas ideas, distintas a las planteadas por la teoría tomista, fueron mencionadas por los participantes. Por ejemplo, algunos relacionan la justicia con la idea de que son normas impuestas por la sociedad, esto estaría sustentado por una visión más positivista (Contreras, 2013), la cual propone que las normas, y con ello el ejercicio de la justicia, estaría basado en las convenciones sociales que cada sociedad propone; esta idea es completamente ajena al significado de justicia como virtud.
Los tópicos esperados en la décima categoría, la cual aborda la
Las categorías cinco, siete, nueve y once están relacionadas a la forma en que se debe educar cada una de las virtudes estudiadas. Muchos de los tópicos esperados coinciden en varios aspectos, por lo cual se los agrupó para discutirlos en un apartado común. En primer lugar, se tuvieron respuestas relacionadas a que las virtudes se pueden enseñar por medio de enseñanzas teóricas y planteamiento de casos prácticos. Esto va en relación a que, para poder formar una virtud, la persona tiene que comprender la realidad, esto le permitirá consecuentemente actuar de acuerdo a dicha comprensión (Diez Canseco, 2018). Tanto la teoría como los casos prácticos le ayudarán a ir entendiendo la realidad de las cosas.
Otro aspecto considerado es que la educación se debe hacer desde pequeños, en este sentido Roqueñi (2008) explica que la educación de la templanza se debe dar prioritariamente entre los cero y siete años de vida y la educación de la fortaleza entre los siete y catorce años; en cuanto a las virtudes de la justicia y la prudencia se requiere de una mayor madurez por parte de la persona (Diez Canseco, 2018), ya que las potencias que perfeccionan son la voluntad (justicia) y el entendimiento práctico (prudencia), correspondientes a la esfera racional de la persona (Verneaux, 1988).
Por otro lado, el ejemplo de los padres y educadores es un tópico que los entrevistados consideran importante para la educación de las virtudes; en este sentido, existe coincidencia con lo planteado por Palet (2000), Isaacs (1996) y Diez Canseco (2018); estos mismos autores enfatizan también la importancia del ambiente en que se lleve a cabo la acción educativa, plantean que este debe ser de armonía y confianza, al igual de lo propuesto por las personas entrevistadas. Finalmente, Isaacs (1996) y Diez Canseco (2018), de la misma forma que los entrevistados, toman en consideración las reglas, los límites y la disciplina que deben darse en la educación.
Dentro de los tópicos emergentes, los entrevistados coincidieron en que la educación de las virtudes se hacía mediante ciertos valores que podrían agruparse, según la clasificación propuesta por Quintana (1992, citado en Parra Ortiz, 2003), en valores sociales como la paciencia, la empatía, el respeto y la consideración con los otros; en valores personales como poniéndole metas al niño y la puntualidad, y dentro de los valores trascendentales se encontrarían la religión y el conocimiento de Dios. Esto refleja la idea de formación en valores que está muy presente en la educación actual.
El estudio se realizó en la ciudad de Arequipa. Posiblemente las características culturales de esta población hayan podido influir en los resultados de la investigación realizada, puesto que, en el entorno, el pensamiento clásico no es muy difundido.
Al ser un estudio exploratorio, con una muestra pequeña, los resultados no pueden ser generalizados a la población en general, por lo tanto, sería interesante realizar la investigación en una población más amplia y diversa.
En conclusión, se puede ver que tanto madres y padres y docentes tienen una idea con cierto parecido a la concepción clásica de lo que es la virtud, la moral, las cuatro virtudes morales y cómo educarlas. Aunque se evidenció también que hace falta esclarecer ciertos conceptos clave dentro de esta teoría. Otro aspecto donde también se notó cierta ambigüedad fue en los hábitos que se deben educar para lograr cada virtud; en las respuestas surgieron ideas más generales que específicas, pero en educación se necesita concretar de una mejor manera estas ideas. Las respuestas encontradas hacen referencia a una idea de educación relacionada a la psicología positiva y a la educación moral basada en valores, pero muy poco a la educación mediante la virtud.
A partir de los resultados encontrados se ha evidenciado el escaso conocimiento -y muchas veces confusión- que se tiene en cuanto al tema de las virtudes morales desde una perspectiva clásica. Se sugiere llevar a cabo capacitaciones a padres de familia y a educadores acerca de los fundamentos en los que se sustentan las virtudes morales desde el pensamiento aristotélico-tomista, así como los criterios necesarios a considerar para su educación en los niños, tanto desde el seno familiar como desde el escolar.
Alarcón, R. (2009).
Aristóteles. (2008).
Arthur, J. (2003).
Arthur, J. (2008). Traditional approaches to character education in Britain and America. En L. Nucci & D. Narvaez (Eds.),
Arthur, J. (2010).
Arthur, J., Kristjánsson, K., Harrison, T., Sanderse, W., & Wright, D. (2017).
Ayala Carabajo, R. (2008). La metodología fenomenológico-hermenéutica de M. Van Manen en el campo de la investigación educativa. Posibilidades y primeras experiencias.
Bernal, A., Naval, C., Sobrino, A., Dabdoud, J., & Graña, A. (2018). Questions and answers regarding character education in Latin-American countries (Mexico, Colombia and Argentina): an exploratory Delphi study.
Brennan, R. (1960).
Contreras, S. (2013). Derecho positivo y derecho natural: una reflexión desde el iusnaturalismo sobre la necesidad y naturaleza de la determinación.
Creswell, J. W. (2013).
Creswell, J. W., Hanson, W. E., Clark Plano, V. L., & Morales, A. (2007). Qualitative Research Designs: Selection and Implementation.
Diccionario de la Real Academia Española. (2019). Significado de la palabra
Diez Canseco, M. (2018).
Echevarría, G. (2005).
Echavarría, M. (2008).
Echavarría, M. (2009). Virtud y ser según Tomás de Aquino.
Echavarría, M. (2012). Influencias de la psicología contemporánea en las corrientes pedagógicas. En E. Martínez (Ed.),
Echavarría, M. (2013). Interdisciplinariedad, psicología y educación del carácter. En M. Echevarría (Ed.),
Echavarría, M. (2015). Los vicios opuestos a la fortaleza según Tomás de Aquino y su actualidad psicológica. En M. Echevarría (Ed.),
Ferro Martínez, H. (2006). Kant: una ética para la modernidad.
González. C. (2004). La psicología positiva: un cambio en nuestro enfoque patológico clásico.
Isaacs, D. (1996).
Jubilee Centre for Character and Virtues. (2012).
Jubilee Centre for Character and Virtues. (2014).
Jubilee Centre for Character and Virtues. (2015).
Jubilee Centre for Character and Virtues. (2017).
Kristjánsson, K. (2013). Ten myths about character, virtue and virtue education - plus three well-founded misgivings.
Kristjánsson, K. (2016). Aristotelian Character Education: A response to commentators.
Kristjánsson, K. (2017a).
Kristjánsson, K. (2017b). The flourishing-happiness concordance thesis: Some troubling counterexamples.
Lickona, T. (2000). Educación del carácter: cultivar la virtud. En C. M. Reigeluth (Ed.),
Martínez, E. (2002).
Martínez, M. L. (2006). El estudio científico de las fortalezas trascendentales desde la Psicología Positiva.
Naval, C., & Arbués, E. (2017). Una realidad llamada carácter. En R. Minguez y E. Romero (Coords.),
Naval, C., Bernal, A., & Fuentes, J. (2017). Educación del carácter y de las virtudes
Naval, C., Bernal, A., Sobrino, A., Valera, A., & Dabdoub, J. P. (2018). Puentes entre educación emocional y educación del carácter.
Palet, M. (2000).
Palet, M. (2007).
Park, N., Peterson, C., & Sun, J. K. (2013). La psicología positiva: investigación y aplicaciones.
Parra Ortiz, J. M. (2003). La educación en valores y su práctica en el aula.
Pieper, J. (2007).
Quecedo, R., & Castaño, C. (2002). Introducción a la metodología de investigación cualitativa.
Río Orrego, G. (2012)
Roqueñi, J. (2008)
Royo Marín, A. (1962).
Salgado Lévano, A. C. (2007). Investigación cualitativa: diseños, evaluación del rigor metodológico y retos.
Tomás de Aquino. (2001a).
Tomás de Aquino. (2001b).
Valera, A., Naval, C., Bernal, A., & Sobrino, A. (2018). Explorando virtudes en un instituto público mexicano de educación secundaria.
Van Manen, M. (2014).
Vázquez, C., Hervás, G., Rahona, J. J., & Gómez, D. (2009). Bienestar psicológico y salud: Aportaciones desde la Psicología Positiva.
Verneaux, R. (1988).
Vivar, C. G., McQueen, A., Whyte, D. A., & Canga Armayor, N. (2013). Primeros pasos en la investigación cualitativa: desarrollo de una propuesta de investigación.
Von Hildebrand, D. (2004). La importancia del respeto en la educación.
Recibido: 2024.07.17
Aprobado: 2024.12.10